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Identità e saperi maschili nella scuola superiore italiana

di Alessio Miceli

lunedì 4 marzo 2013

Identità e saperi maschili nella scuola superiore italiana

di Alessio Miceli tratto da vivalascuola

… Man mano che si sale nei gradi dell’istruzione, man mano che subentrano i saperi astratti, formalizzati, tecnici, sale la presenza di uomini e, aggiungo io, sale anche “l’ormone intellettuale maschile” (scherzo, ma alludo al carattere roccioso di quella costruzione culturale) che produce anche dei danni, a cui è importante rimediare. Mi spiego meglio con dei brevi esempi.

Esperienza, alla radice del sapere

Sapete che a Milano c’è “Il treno per Auschwitz”, cioè l’esperienza di portare i ragazzi a vedere il campo di concentramento. Normalmente si portano le classi quinte, perché trattano quel periodo della storia, quindi hanno studiato, hanno letto… come se andare a vedere una situazione di quelle fosse un’esercitazione pratica, di qualche cosa che prima bisogna studiare.

Io ho invertito questa scala e ci ho portato una classe seconda, molto incasinata, che forse sarebbe sparita come classe perché oltre la metà di loro aveva un sacco di insufficienze. Allora ho pensato che là bisognava proprio ribaltare la situazione e vivere con loro, come posso dire, “un’esperienza nuda”. Non gli ho fatto leggere niente prima, abbiamo soltanto visto una parte del bellissimo documentario di Lanzmann sulla Shoah (1). Lanzmann è uno che negli anni ’70 parte con la sua videocamera, per un lavoro che dura oltre dieci anni, a intervistare i sopravvissuti della Shoah: camera fissa, interviste lunghissime, testimoni che parlano e parlano, oppure tacciono. E uno direbbe: i ragazzi non lo vedranno mai. Non c’era musica, non c’erano effetti speciali, non c’era neanche montaggio: un blob. E invece: ragazzi silenziosi, occhi incollati al video, rapporto il più possibile “nudo” con queste immagini di testimonianza. E da questa visione partiamo. La visione del campo è altrettanto diretta. I capelli, gli occhiali, le borse, lo spazio ancora vuoto come giustamente è stato tenuto, l’ossario…

Quando torniamo, allora abbiamo la possibilità di leggere, cioè di fare riflessione su questa base di esperienza. Per esempio, leggiamo qualcosa di Bidussa che aveva appena pubblicato il suo libro (2) sulla differenza tra storia e testimonianza, su come arriva a noi oggi la narrazione di quella soglia che il ‘900 ha superato con la Shoah, e come ci arriverà dopo la morte dell’ultimo sopravvissuto. Cosa sapremo “noi” di “loro”, quando la memoria vivente diventerà storia? Quali parole ci comunicano di più la vita, l’umanità che abbiamo in comune con gli altri, il fatto che “io sono l’altro”? Chiudiamo così un cerchio intorno a quella esperienza, all’idea della nostra vita a contatto con quella degli altri.

Perché vi racconto questo, da un punto di vista maschile? Perché il sapere maschile è invece l’opposto di questo procedimento, di questa priorità, e vorrebbe che tu insegnante porti i ragazzi e le ragazze fino in quinta, che abbiano accumulato una serie di letture (e infatti sul treno per Auschwitz c’era anche la giornalista a cui si snocciolavano intere bibliografie). E che poi caso mai, ogni tanto, da questo sapere astratto, rigoroso, logico-formale si vada a fare una gitarella fuori.

A me sembra che questo rapporto vada proprio rovesciato, a favore di un’esperienza che sia prima contatto e poi riflessione su quel contatto che si è avuto. Consapevole che la lettura della realtà implica sempre e comunque una costruzione mentale, che non esiste probabilmente “un grado zero”, una nudità della visione e del contatto con il mondo, mi resta però il desiderio di liberare l’esperienza soggettiva (3) dei ragazzi e delle ragazze, e a partire da questo movimento incontrare i saperi costituiti.

Domande vive, al principio delle materie

E in effetti, perché alcune scuole elementari italiane sono molto apprezzate nelle graduatorie internazionali, e poi avviene il disastro alla scuola media, e quando arrivano alle superiori molti ragazzi e ragazze hanno già gli occhi vuoti? Perché in quelle scuole elementari c’è abbastanza al centro il bambino, non ancora espropriato della sua centralità dalle materie e dai saperi. E questo, spesso, è stato fatto dalle maestre più vicine o interne al movimento delle donne (4) e da alcuni maestri (5), entrambi portatori di una cultura cooperativa, relazionale dell’educazione e dell’istruzione.

Poi, man mano che si sale nei gradi dell’istruzione, la logica molto maschile dell’astrazione e della formalizzazione mette al centro le materie, mentre i ragazzi e le ragazze in carne e ossa sono schiacciati sempre di più ai margini e devono incamerare questa enciclopedia.

Qui la pratica, per quello che mi riguarda come insegnante uomo e contro la logica di quei padri, è quella che riprendo da Guido Armellini, un insegnante di scuola superiore che insieme a Vita Cosentino e altre/i ha animato il movimento dell’autoriforma (6). In un articolo arioso, capace di mostrare delle prospettive di vita nella scuola, Guido ha scritto che “le materie sono un terreno di dialogo” (7), cioè ce le abbiamo sotto i piedi, quindi non abbiamo paura di perderle, ma sono appunto un terreno di dialogo, nulla più che l’ambiente di una relazione viva.

Questo significa che in principio non c’è la materia, che è un elenco di risposte date da altri, su domande di altri che nel frattempo si sono perse di vista (non si sa più quale fosse la domanda, parliamo direttamente delle risposte). Invece, in principio, si tratta di sollevare tutte le domande che ci sembrano vitali nel nostro contesto, sul terreno di quella materia.

Cioè, per capirci, se stiamo studiando la Costituzione italiana e c’è una presenza di stranieri nel nostro territorio e come compagni di banco, allora quella è una domanda importante che viene. E poi da lì l’articolo 10 della Costituzione sulla condizione dello straniero io ce l’ho bene in mente, come mio retropensiero, ma non lo metto davanti allo studente, non lo anticipo al fatto che quella domanda sorga nella sua mente e nella nostra relazione. Via la materia, dal centro del nostro rapporto. Il sapere costituito, formalizzato è un inciampo, è un ingombro rispetto al principio della relazione su cui ri-costruire, ri-vivere i nostri saperi.

Studio libero e cooperativo, dentro l’istituzione

Un’altra esperienza, che non ho certamente inventato io, ricordo per esempio la scuola di Barbiana di don Milani, è stata semplicemente quella di curare un contesto in cui i ragazzi potessero studiare tra di loro, come gruppo di pari. Quando finisce la scansione del tempo, la compressione dei corpi e quello che mediamente fa l’istituzione che mette in riga e in colonna tutti quanti, si apre uno spazio. Io tengo aperta la biblioteca, anche se per questo i soldi non ci sono, non fa niente, e dico ad un gruppo di studenti: “Se volete organizzare liberamente il vostro studio, il vostro essere scuola, c’è uno che vi dà le condizioni, che vi tiene aperto uno spazio tendente alla vostra organizzazione, alla vostra libertà”. Quindi c’è la cura di un contesto e contemporaneamente un passo indietro, rispetto al fatto che ci possa essere un gruppo che liberamente si organizza e coopera.

Anche questo non è scontato nell’istituzione scolastica statale e infatti lo si ottiene spesso “fuori tempo e fuori luogo”, fuori dall’aula e dall’orario normale, comunque ai margini della sua logica competitiva e trasmissiva, di stampo autoritario. Nonostante il grande progetto della Costituzione italiana parli di una scuola pubblica statale come scuola di tutti, gratuita, luogo di convivenza civile tra tutte le differenze e leva di crescita delle persone e della società, l’istituzione tende invece a riprodurre l’ordine sociale dato e la sua scala del potere (oltre che se stessa), come dimostra per esempio la mobilità sociale che in Italia quasi non c’è nella scuola e nell’università (8). Ognuno per sé, figlio delle sue appartenenze, in questo viaggio attraverso il logos maschile.

Rispetto a questo, trovo che la prima scommessa, quotidiana, sia quella di allargare le maglie dell’istituzione, per restituire i ragazzi e le ragazze a se stessi, al loro apprendimento e al loro libero riconoscimento della nostra autorità di insegnanti, quando li sappiamo accompagnare nella crescita.

Apertura dell’istituzione alla polis

E infine, ultimamente è stato ristampato Descolarizzare la società (9), che già nel 1971 portava questo pensiero libertario del chiudere le scuole (o meglio queste scuole, così come le conosciamo), perché il problema dell’apprendimento sarebbero queste stesse istituzioni, la loro inadeguatezza ai bisogni della società circostante (10). Non conosco l’intero arco del pensiero di Illich, ma colgo la sconcertante attualità della sua domanda di senso, di una visione che anticipava di quarant’anni la nostra profonda crisi della scuola e dell’università e la necessità del suo superamento, pena essere spazzati via (come sta succedendo) da un nuovo mondo che è già qui. Mentre la polis necessita di ben altro dal mondo della cultura, dell’istruzione e dell’educazione oggi. Necessita di accompagnare liberamente i ragazzi e le ragazze alla propria autonomia, di “parlare tutte le lingue” di una società complessa (11), di ripensare radicalmente ai fondamenti della polis, al nostro patto sociale che è saltato e alla sua nuova tessitura.

E allora, da questo punto di vista, un’esperienza importante è quella di non rimanere chiusi, autoreferenziali, arroccati “nella cittadella della conoscenza”, nel suo potere o mancanza di potere rispetto alla società di oggi (come dire: “Abbiamo già tutto il sapere disponibile, da travasare agli studenti”), ma invece aprire l’istituzione a quella via maestra che è l’incontro, che sono le relazioni sul territorio e in tutte le reti dove si fa la società. Come cantava De André, “saper leggere il libro del mondo” (12) è ancora e sempre la sfida. Perché l’apprendimento si dà in un contesto che è vivo, vitale, aperto. Allora lì sorgono domande, lì nascono incontri, lì fioriscono i fiori che sono i bambini e le bambine, che non sono né vasi da riempire, né creta da plasmare (13).