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DAD/DDI. Surrogato di lezione

di Davide Viero

martedì 16 febbraio 2021, di cesppadova

DAD/DDI. Surrogato di lezione

di Davide Viero da roars.it

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In questi tempi la “lezione”, intesa come ciò che è esperibile dell’agire educativo, sta subendo delle modificazioni radicali, esplicitamente dovute alla pandemia da COVID 19 ma implicitamente già pronosticabili da decenni. L’assunto da cui parte questo scritto è la considerazione, sulla scorta di Simmel, del “rapporto fondamentale”[1] tra lezione ed educazione. La lezione è infatti la forma finita, evidente e concreta che pone in essere la seconda. Che resta enigmatica, intuibile, percepibile nella sua eccedenza rispetto alla forma stessa, ma che solo grazie a questa si lascia intuire. Lezione ed educazione sono due aspetti inscindibili di una stessa cosa. Pensarle in modo slegato è una concezione da anime belle (coloro che guardano solo l’universale) oppure da tecnocrati (coloro che guardano solo il particolare) che hanno già fatto una scelta di campo. Una scelta che determina anche il corno che si è escluso.

In ogni caso dobbiamo sempre avere presente che l’educativo si sostanzia e prende corpo solamente attraverso la lezione, ma che in essa non vi si esaurisce. E dunque bisogna essere consapevoli che ogni trasformazione della lezione implica una trasformazione del concetto di educazione, perché la seconda è un effetto della prima e viceversa.

In questo scritto tenterò di risalire la corrente e, a partire dal tipo di lezione più o meno imposta dalla pandemia, cercherò di far luce sulla dimensione educativa che essa implica.

La didattica a distanza, come nuovo modo di fare lezione sta, consapevolmente o meno, trasformando proprio l’educazione e di conseguenza l’uomo. Ed è il caso che si sta verificando nella scuola primaria e secondaria inferiore per quegli alunni sottoposti alla quarantena fiduciaria, ovvero quegli alunni sani costretti in casa per non diffondere l’agente patogeno in quanto conviventi di famigliari positivi ad esso[2]. In questo caso avviene che molte volte la classe fa lezione e questa lezione viene diffusa a chi è a casa teleconnesso. Cosa comporta tutto questo? E quale ne è il presupposto?

Quest’ultima domanda trova la risposta nell’oggettivazione come caratteristica pervadente l’epoca. Infatti diffondere la lezione che si sta facendo in classe a chi è a casa significa erogare un servizio. Ovvero un qualcosa che è stato predisposto ed è predefinito in sé e che una volta confezionato può essere distribuito. L’assonanza di questo tipo di lezione col concetto di merce è qui intrinseca. E questo presuppone l’oggettivazione di tutti gli elementi in campo: l’erogatore, la lezione e il destinatario. Oggetti con una propria identità a priori che si interfacciano con le altre identità in rapporti adialettici di scambio dove il dovere, inteso come effetto di quest’identità (e non come servizio per l’identità prossima), esercita un ruolo chiave: l’utente in quanto utente ha il dovere di pretendere la lezione; la scuola in quanto erogatore ha il dovere di erogare la lezione a tutti i costi indipendentemente da ogni altra considerazione concernente il fine della lezione, ovvero l’educazione. Questa particolare relazione, al netto di uno spirito di servizio malamente inteso, nasconde un’autoreferenzialità incapace di dialogo, ma capace solo di scambio.

L’indifferenza verso ciò che nella lezione non rientra ma in essa si lascia solo intuire (ed è la parte più importante della lezione stessa), realizza parimenti un tipo altro di educazione; a cui è precluso l’indeterminato, il novum e la creazione intesa come realizzazione ancora aperta e a sua volta generante. Il tutto sfocia invece in una concezione meramente strumentale, trasmissiva-informativa e disumana, mirante ad inserire l’uomo nelle forme epocali dominanti così da farlo diventare riproduttore inconsapevole delle stesse; concepite acriticamente come bene.

Se usciamo da questa concezione oggettivata, quale concetto di lezione appare? Come dovrebbe essere questa lezione per rendere conto in modo pensato, concreto e responsabile di ciò che nella stessa lezione non si lascia intrappolare ma solo cogliere?

Innanzitutto la lezione non dovrebbe essere un qualcosa di oggettivato, che una volta costruito può essere slegato da chi l’ha realizzato e diffuso. Perché alla lezione è connaturato il suo hic et nunc, ovvero il recupero di quell’aura la cui perdita purtroppo non ha realizzato l’emancipazione sperata da Benjamin, quanto piuttosto ha realizzato la sua trasformazione in merce. La lezione ha bisogno di un luogo e di presenza; solo così essa assume quel surplus che la umanizza e ne fa assumere conseguenze dirompenti. Certo, chi insegna sa bene che non ogni lezione raggiunge questi livelli, ma se mancano le condizioni basilari la sua possibilità viene esclusa a priori. Perché la lezione è un qualcosa di aperto e non predeterminato, che si forma nell’ultimo presente e che racchiude tutti i precedenti oltrepassandoli. Infatti quando si crea questa condizione auratica se ne vive l’esperienza senza attribuirla a qualcuno in particolare, anche se tutti i presenti vi contribuiscono a crearla, in una compartecipazione comune che ha dell’inaspettato.

Proviamo a immaginare un professore che legge dei versi di Petrarca, oppure un altro che spieghi il principio di indeterminazione davanti alla classe che sta in silenzio, magnetizzata ed assorbita da quanto si sta creando assieme. Gli studenti sono passivi? Sì, se a rispondere è il decadente pragmatismo/attivismo oggi tanto in voga, da intendersi come antitesi alla passività e al nozionismo. La risposta è no se questa situazione la si è vissuta, perché è la presenza degli studenti, muti ma non passivi, a contribuire nel creare quell’eccedenza trasformatrice che allarga i muri dell’esperienza spiccia. Gli sguardi, la tensione, la fisicità palpabile anche se non esercitata ma trascesa contribuiscono a creare quell’aura nella lezione; un avanzamento comprensivo del passato.

Che cosa avviene se in questa lezione fa capolino quel computer connesso con chi è remoto? Si creerebbe quella scena descritta da Pirandello ne “Il fu Mattia Pascal” nella quale – in un teatrino di marionette rappresentanti l’Elettra – “nel momento in cui la marionetta che rappresenta Oreste è per vendicare la morte del padre sopra Egisto e la madre si facesse uno strappo nel cielo di carta del teatrino. Che avverrebbe? […] Oreste rimarrebbe sconcertato da quel buco nel cielo […] sentirebbe ancora gl’impulsi della vendetta, vorrebbe seguirli con smaniosa passione, ma gli occhi, sul punto, gli andrebbero lì, a quello strappo, donde ora ogni sorta di mali influssi penetrerebbero nella scena, e si sentirebbe cader le braccia. Oreste, insomma, diventerebbe Amleto”[3]. L’aura avvizzirebbe all’istante, perché non sarebbe più possibile l’intimità dell’hic ma solo la gestione razionale dei diversi piani compresenti che rimarrebbero inconciliabili in una sintesi. Certo, oggettivamente ci sarebbe una considerazione verso tutti, verso chi è vicino e chi è lontano[4]. Ma al prezzo di una lezione di princisbecche. Che nulla aggiunge nella sua medietà. Ogni energia trasformativa si smorzerebbe all’istante nell’acqua diaccia del principio strumentale.

Tutto questo avviene ogni volta che la lezione viene teletrasmessa, non potendo l’aura viaggiare sul magnetismo a spettro ridotto della frequenza con cui viene trasmessa dall’antenna.

Quando la scuola fa questo dà una patente di bene a ciò che in realtà, in una prima lezione di economia, sarebbe definito un surrogato. Un surrogato che certifica l’esclusione dall’hic et nunc di chi “partecipa” da remoto; e che preclude la stessa aura in chi partecipa col corpo. La lezione sarebbe un mero passaggio di informazioni e non più un’esperienza umanizzante.

Proprio in questo tempo nel quale viviamo si apre una voragine tra i concetti di educazione e lezione perché assistiamo alla presa tecnica della questione, ovvero a un adeguamento acritico (quando non stupidamente entusiasta) dell’educazione alla sempre ristretta realtà e alle condizioni date senza altra mediazione di sorta, quando invece l’educazione dovrebbe essere proprio il contrario, ovvero la creazione, attraverso il sapere e il pensiero, di una realtà più giusta ed umana. E solo questi due concetti che guardano all’universale dovrebbero essere la discriminante nel determinare come e che cosa dovrebbe essere la lezione.[5] In fondo, se mettere in atto un tipo di lezione piuttosto che un altro, come in questo momento di pandemia, è questione di scelta tra la “nuda vita”, ovvero il sostrato biologico, oppure la possibilità della vita umana. Si tratta di decidere se piegare, condannandola all’annientamento, quella umana a favore di quella biologica oppure, nella sua impossibilità, di sospendere quella umana (ovvero la scuola di impronta culturale) per preservarla (e affermarla negli attuali marosi) nella sua possibilità futura[6]. È una scelta politica, e dunque umana che può, in un caso, escludere la stessa possibilità dell’umano. E sospendere non significa produrre un vuoto, perché risulterebbe sospeso solo l’aspetto burocratico-legale e ridotta la lezione, dal momento che si potrebbe dare spazio ad altre attività quali la lettura, l’ascolto di musica, l’osservazione guidata etc.; ovvero un recupero dell’aspetto culturale/soggettivo proprio nel suo essere al di là delle ristrettezze istituzionali oggettivate. Tale sospensione sarebbe una possibilità di sperimentare e di vivere altro. Una possibilità preferibile rispetto ad una regolarità formalista ma che nasconde un vuoto soggettivo.

La lezione che possiamo cogliere da tutto ciò è che il particolare (ovvero proprio la lezione) deve sempre essere considerato come emanazione e allo stesso tempo traccia dell’universale stesso. Che non può coincidere certo con la strumentalità autoreferenziale dell’oggettivazione sorta a partire da una ristretta realtà.

Parimenti il particolare va sempre considerato quando esso è l’eccezione relata all’universale in un mondo dove la massa scambia il particolare con l’universale stesso. E quest’eccezione va ricercata e curata con attenzione proprio quando i tempi sono bui, come quelli degli attuali giorni, che precludono la creazione di ciò che è davvero nuovo.

Perché il futuro è ciò che emerge da come si risponde all’emergenza.

Che cosa stiamo costruendo?

[1]G. Simmel, L’educazione in quanto vita, Il segnalibro, Torino, 2015.

[2]E forse varrà anche per la secondaria nel caso una parte della classe seguirà da casa quanto viene fatto in classe per non oberare i trasporti pubblici.

[3]L. Pirandello, Il fu Mattia Pascal, Mondadori, Milano, 1988, p. 136.

[4]Giustamente la scuola deve essere aperta a tutti ma non per questo essa deve smarrire il suo proprium per essere di tutti ma cercare di darlo a tutti. Altrimenti si condanna da sè all’insignificanza e al contrappasso dell’efficacia e dell’efficienza proprio quando questi due termini sono i dogmi della scuola attuale.

[5]Dal momento che la cultura e chi la incarna sono radicali per essenza, ci si aspetterebbe anche la possibilità di un inceppamento da parte dei docenti dell’attuale lezione emersa dalla pandemia. Questo sarebbe non solo un affermare una cosa valida nel presente, ma anche una possibilità di riconsiderazione della strada intrapresa da qualche decennio dalla stessa lezione. In questo caso la retorica del “niente sarà più come prima” verrebbe annullata da un gesto radicato nel presente ma che non esclude una possibilità altra, senza per forza prescriverla.

[6]Non siamo, come sempre ci ripetono ad libitum, nella società delle sfide, di chi non ha paura del nuovo, di cambiare? Sospendere tutta la parte burocratico-amministrativa (ammissioni, bocciature etc.) e legale non dovrebbe essere un problema in questo contesto. O piuttosto che molti discorsi correnti siano da interpretare come un “armiamoci e partite”?