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martedì 16 ottobre 2018, di cesppadova

discussione

IL PANOPTICON DEI DOCENTI

di Giovanni Carosotti


Riproponiamo ora, era già stata postata nel mese di luglio, l’analisi di G. Carosotti sul documento MIUR, qui consultabile [1], con cui abbiamo potuto dialogare ieri nel corso del corso di aggiornamento, tenutosi presso il LIVIANO, la facolta di lettere UNIPD - a cui il CESP ha cooperato - sul futuro della scuola. Ci sembra un approfondimento importante che attiene a quello che ci è piu caro la LIBERTA’ individuale, collettiva, di insegnamento, di critica.

IL PANOPTICON DEI DOCENTI

di Giovanni Carosotti da roars.it

PRIMA PARTE

L’istruzione finalizzata alla pratica (eterodiretta)

Un recente documento pubblicato dal MIUR, l’ultimo di una serie succedutisi con estrema celerità negli ultimi mesi, intitolato Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio[1], rappresenta probabilmente la chiusura di un cerchio, come in modo suggestivo sembra indicare un grafico, contenuto in un articolo[2] che intende sostenere il carattere progressista di questo testo. Chiusura del cerchio perché, qualora si realizzasse, renderebbe definitivo quel processo di learnification che, anche sul portale di ROARS, abbiamo individuato quale esigenza più avvertita da parte delle autorità ministeriali in questa fase della politica di riforma della scuola[3]. L’idea è quella di costruire un’implacabile organizzazione gerarchica, il cui compito è trasmettere alcuni principi non negoziabili, ricavati ed elaborati da fantomatici «scienziati dell’educazione»[4], relativi alla pratica didattica: dal MIUR agli USR, per giungere agli “ambiti territoriali” e alle “scuole polo”, e infine ai singoli istituti. In ultimo, ed è questo l’obiettivo del documento in oggetto, creare una sorta di aristocrazia docente, selezionata sulla base delle propria disponibilità ad assumere e a imporre all’interno del proprio istituto (in particolare agli altri docenti che copriranno una posizione giuridica e stipendiale meno valorizzata) tali principi, ponendo di fatto fine alla possibilità di esercitare la libertà d’insegnamento.

Ciò che colpisce del documento in oggetto è in primo luogo il linguaggio; in questo caso non faremo riferimento all’uso, abnorme e privo di qualsiasi solidità teorica, di anglicismi, di espressioni pseudo-scientifiche e volutamente anti intellettuali, che avrebbero l’intenzione di dimostrare la fondatezza di un ragionamento legato a solide basi empiriche, che si contrapporrebbe a un’ermeneutica cialtrona propria di un sapere umanistico incapace di riconoscere la propria minorità rispetto ai temi dell’educazione e della trasmissione di sapere. Atteggiamento che, come abbiamo più volte ribadito, evita agli esperti del MIUR di confrontarsi con qualsiasi argomentazione potenzialmente falsificante. Ciò che qui ci preme notare , invece, è l’impostazione retorica, già presente negli altri documenti ma in questo caso particolarmente esplicita, che risulta assolutamente inquietante. Si tratta di una strategia argomentativa con cui si vuole giustificare un quadro organizzativo sostanzialmente distopico e panoptico, affermando all’opposto che sarebbe la più naturale espressione di una valorizzazione della libertà individuale del docente, finalmente svincolata da un modo di intendere la propria funzione secondo gli opposti ed errati criteri dello spontaneismo e della burocratizzazione. Ciò che sorprende è proprio questa volontà di mascherare la sgradevole caratteristica di un assunto presentandolo con un significato opposto a quello reale; una strategia argomentativa non consona a un confronto di tipo democratico, dove si nasconde l’uniformità del proprio pensiero, ostile di fatto all’esercizio del pluralismo intellettuale, presentandolo invece come valorizzazione del sé nel contesto comunitario, ovviamente però eterodiretto. Siamo consapevoli che tali affermazioni potrebbero sembrare eccessive, o troppo radicali; vedremo di corroborarle con opportuni riferimenti.

Il documento in oggetto rappresenta l’esito di una strategia perseguita dal MIUR in modo molto accurato, che, diciamo così, ha proceduto dal generale al particolare: in un primo tempo i documenti ministeriali si erano limitati a porre le basi, in un’ottica omnicomprensiva, per i nuovi fondamenti, teorici e pratici, sui quali ripensare la scuola pubblica. In particolare l’innovazione digitale, un’esposizione quanto mai confusa e contraddittoria delle diverse liste di competenze, un ripensamento per una nuova formazione dei docenti, che prescindesse dallo specifico disciplinare. Da un po’ di tempo, però, la politica degli “esperti” del MIUR ha preso strade più concrete, destinate, qualora si realizzassero, a stringere il potere dei controllo sui docenti: da una parte riducendo il campo d’azione delle singole discipline; ne sono la prova i Sillabi a loro dedicati. E rimandiamo all’analisi già proposta su questo portale del Sillabo di filosofia[5]. In ultimo, ed è il caso del testo in oggetto, riconfigurando radicalmente l’organizzazione della scuola, per impedire qualsiasi margine individualistico per aggirare le nuove imposizioni. L’istruzione finalizzata alla pratica (eterodiretta)

Conviene forse partire dalla parte conclusiva del documento[6], per stabilirne la decisa continuità con i precedenti e l’identità dei fini. Lo scopo ultimo è obbligare i docenti ad adottare quella discussa metodologia che è la «didattica per competenze», per cui ogni sapere non possiede valore se non nella misura è in grado di trasformarsi in «pratiche sociali», la cui aleatorietà è oggetto ormai di discussione da più di due decenni[7]. Nessun dubbio che le competenze rappresentino, per gli estensori del testo, un riferimento scientifico ineludibile, secondo un collaudato schema ideologico volto a naturalizzare quelle che rimangono semplici ipotesi interpretative, spacciando per oggettivo un principio d’azione che possiede un fine esclusivamente politico, ovvero quello di riconfigurare le gerarchie dei poteri e mettere in discussione qualità professionali e diritti acquisiti dei lavoratori che vi operano. Nel documento in esame, non ci si sofferma particolarmente sui contenuti metodologici, ma si sottolinea comunque la necessità di frammentare i contenuti d’istruzione, privarli della loro coerente continuità, per farne unicamente strumenti di eventuali conquiste cognitive. Il principio generale su cui dovrà vertere qualsiasi processo d’insegnamento è quello di «unità formativa», della durata di circa 20 o 30 ore[8], ovvero «un modulo formativo in senso compiuto, con obiettivi realistici e bene individuati, con una sua coerenza interna, caratterizzato da metodologie operative, interattive, collaborative»[9]. Ovviamente, il docente dovrà prestare particolare cura agli aspetti organizzativi, garantendo «sperimentazione didattica documentata» e «ricaduta su pratiche di classe – Ricerca azione e/o ricerca formazione», a cui ovviamente seguono «forme di restituzione e di rendicontazione»[10]. Una didattica all’insegna della frammentazione, come si spiega più avanti: «Ogni UF deve contenere un insieme di azioni individuate, per le quali si dovrà tenere conto di adeguati indicatori di qualità che ne possano consentire la valutazione. Per consentire la validazione delle azioni, è necessario che gli indicatori indichino evidenze rilevabili»[11]. La finalità esclusivamente pratica dell’istruzione viene esplicitamente affermata: si tratta infatti di «ricerca-azione […] condotta in prima persona nel proprio contesto a partire da problemi pratici, il cui scopo è produrre un cambiamento»[12]. Una pratica formativa coercitiva

Lo scopo della presente analisi non è però quello di ritornare su principi che abbiamo più volte sottoposto ad analisi e la cui debolezza teorica, ad onta della presunzione con cui vengono presentati in documenti siffatti, appare con tutta evidenza; quanto descrivere il meccanismo coercitivo con cui si intende obbligare la totalità dei docenti ad adottare queste pratiche. Volontà che scaturisce dalla consapevolezza di quanto essi siano invece, nella maggioranza, ostili a tale progetto, in cui riconoscono un’umiliazione sia dello loro professionalità sia dei contenuti culturali legati alle discipline in sé. Già nelle pagine sopra richiamate quest’idea torna in modo ricorrente: il docente è invitato a una continua autocritica rispetto alla propria inadeguatezza a fare proprie le metodologie proposte: «analizzare e riflettere sui presupposti e sugli assunti sottesi al proprio agire; interrogarsi sulla validità ed efficacia dei contenuti e delle procedure d’azione; ideare e pianificare procedure alternative e realizzarle; monitorare e valutare i risultati dei nuovi contenuti e azioni»[13]; ma tale autoanalisi «avviene in presenza di una figura esterna, il facilitatore»[14]. Come si vede, ritorna il principio dell’insegnante inadeguato rispetto alle nuove metodologie didattiche, che deve quindi essere aiutato/facilitato a conseguirle, e il cui dovere professionale consiste proprio nell’assecondare queste pressioni provenienti dall’esterno. Non a caso, ritorna il tema, tante volte da noi sottolineato, dell’«accompagnamento»: non sarebbe infatti possibile per il docente monitorare se stesso, se non attraverso il facilitatore, che ha il compito di coinvolgere i docenti e di accompagnarli «attraverso l’esplicitazione e la ricognizione sì da permettere una saldatura tra conoscenza ed esperienza»[15]. Che il docente diventi un mero esecutore di quanto prescrittogli dal facilitatore, è candidamente affermato più avanti: egli «si interroga sul ruolo del ricercatore esterno, che si impegna sia nella ricerca di nuove forme di collaborazione, per poter dare risposte ai quesiti di natura pratica degli operatori, sia nella ricerca di modalità di lavoro che siano emancipatorie per gli operatori coinvolti nella riflessione sulle pratiche»[16]. Come si nota, non si parla più di docente ma di «operatore»; non gli si riconosce più alcuna autonomia ma, laddove ci sia una contrapposizione tra la propria visione della didattica e quella del facilitatore, il docente deve mettere in discussione se stesso e collaborare.

Ma come potrebbe configurarsi a livello giuridico una situazione siffatta, in così palese contrasto con il dettato costituzionale? Ovviamente, non permettendo più corsi di formazione autonoma da parte degli stessi docenti, ma costituendo un «organico standardizzato di formatori», i quali sono selezionati in quanto possiedono «competenze nell’uso delle diverse e più innovative metodologie sia nelle esperienze di formazione in presenza che a distanza»[17]. Insomma, di fronte a un dibattito scientifico che sempre più vede nelle pratiche di “didattica innovativa” una regressione per la scuola italiana, il documento in esame considera invece il docente più esperto quello che in modo incondizionato accetta le nuove teorie imposte dalle autorità politiche, senza porsi interrogativi e confrontarsi con le ipotesi contrarie che hanno altrettanto, se non superiore, legittimità nel dibattito scientifico-culturale. Tale organizzazione della formazione troverà il suo punto di riferimento nella “scuola polo” e, dunque, sarà destinato a dominare i criteri di formazione obbligatoria su un intero territorio, senza possibilità di alternativa. L’importante è che ci sia una «cabina di regia complessiva»[18], e che non sia data autonomia alle singole scuole e, per carità, ai singoli insegnanti, qualora volessero, costruirsi corsi di formazione a misura delle vere esigenze della propria professionalità e delle proprie discipline[19]. Il documento auspica la realizzazione di un «albo di fornitori regionali»[20], dal quale potranno attingere i diversi Istituti, in virtù dei loro bisogni; o meglio, per trasformare il lavoro dei rispettivi docenti secondo le pratiche iconoclastiche (nei confronti della cultura) incentrate sulle competenze. La costruzione di un accurato scudo ideologico

Per concretizzare tale obiettivo, diventa necessario obbligare i docenti a seguire tali corsi di formazione, al fine di «destrutturare le loro sinapsi cerebrali»[21]. Non vorrei insistere sulla logica che vorrebbe animare, e in parte già caratterizza[22], questi corsi di formazione permanente; i dati sinora forniti mi sembra siano sufficienti. Vorrei invece –come anticipato all’inizio- mettere in evidenza la retorica per cui questo progetto totalmente ideologico, concepito secondo una logica culturalmente autoritaria, negatrice del pluralismo delle idee e della stessa visione di un dibattito scientifico portato avanti da ricercatori con pari dignità, venga spacciato per il suo opposto. Offendendo le capacità intellettuali di chi legge e, soprattutto, generando inquietudine; perché è difficile trovare esempi di retorica simili se non in contesti in cui il processo democratico è a rischio.

Tale formazione, come abbiamo visto, si caratterizza per essere mono tematica e mono metodologica; impostata per obbligare i docenti ad abbracciare un’idea di istruzione che non è affatto condivisa dalla maggioranza dei lavoratori della scuola. La logica sta nel sottomettere la pratica individuale della propria professionalità a una volontà collettiva, che però non viene elaborata dal basso, ma viene concepita da un ristretto contesto decisionale, che fa capo al MIUR e ai suoi tecnici e collaboratori, sino ad arrivare ai diversi Dirigenti scolastici e ai diversi Istituti. L’essere costretti ad applicare in qualità di “operatori” (tali diventeranno i docenti, come abbiamo visto) procedure didattiche elaborate all’esterno viene presentato in questo modo: «La dimensione individuale dovrà dialogare necessariamente con la dimensione collaborativa […] i docenti italiani usufruiscono di pochi momenti di autoanalisi, confronto, verifica esterna sul proprio modo di insegnare e sulla sua efficacia»[23]. Naturalmente, tale processo che favorirebbe l’«autovalutazione», dovrebbe essere «accompagnato da una valutazione/validazione esterna»[24]. Non quindi una valutazione collegiale, dove si discute alla pari tra professionisti sulle rispettive esperienze e sulle diverse proposte metodologiche, in vista di una collaborazione reale che dovrebbe consistere nella capacità collaborativa dei diversi saperi disciplinari di favorire la maturazione intellettuale dell’alunno, bensì un contesto di gruppo diretto da un esterno che, in virtù di una sua presunta superiore competenza, dovrebbe indicare ai docenti come necessariamente modificare il loro modo di lavorare. Il bello è che tale contesto viene presentato, con una sfacciataggine priva di ogni credibilità, alla « collegialità ritualistica, burocratica e standardizzata; significa investire sulle relazioni e sulle collaborazioni disinteressate; chiamare in causa lo scopo morale ed etico della professione; usare la rete e il digitale per favorire le relazioni ed imparare ad essere più generosi. C’è arricchimento collettivo quando si mettono le conoscenze dei singoli a disposizione di tutti»[25]. Ovviamente, sappiamo già che la generosità è quella del facilitatore, il quale mette a disposizione il suo bagaglio scientifico, presumibilmente per salvare la carriera di quei soggetti, i docenti “tradizionali”, che evidentemente non meriterebbero più di insegnare nell’attuale scuola, e che devono di conseguenza fare totale atto di sottomissione alle nuove pratiche[26]. Sottomissione definita invece nel testo quale «natura collaborativa del docente», che lo porta finalmente a emanciparsi dal ruolo non più adeguato di «solista della didattica»[27].

In realtà, basta leggere le parti successive del testo, per notare come l’esigenza prima che vi è espressa non sia quella della collaborazione creativa tra pari, finalmente sburocratizzata, bensì quella di esercitare un controllo pressante e totale sul modo di lavorare dei docenti, obbligandoli a seguire procedure condivise e collegate che, in quanto tali, non ammettono alcuna deroga e possono essere sia evidenziate sia sanzionate. Il docente è infatti tenuto, a «conclusione di questa autovalutazione accompagnata»[28] (sic), a presentare un dossier professionale delle proprie competenze, indispensabile – come vedremo – per la progressività della propria carriera e del proprio stipendio. Ovviamente, la prosa scelta è di tutt’altro tenore, e suona involontariamente ironica: «un approccio non amministrativo, ma orientato alla valorizzazione qualitativa della biografia professionale di ciascun docente»[29]. Subito dopo, però, il sorriso è destinato a scomparire: «Tali strumenti permettono una documentazione dinamica della propria crescita, aiutano i docenti ad acquisire consapevolezza dei momenti significativi delle azioni didattiche, favoriscono la costruzione di incontri, eventi, permettono di documentare adeguatamente le ricerche e i risultati innovativi, facilitano il riutilizzo delle “buone pratiche”; aiutano a creare migliori rapporti con i saperi degli studenti»[30]. Si afferma dunque che sono gli insegnanti a dover avere migliori rapporti «con i saperi degli studenti»; non sono questi ultimi a dover approfittare di una superiore posizione culturale, destinata ad arricchirli, bensì i docenti che devono adeguarsi alle limitate forme di espressione linguistica, alle esperienze di vissuto personale degli studenti[31]. In realtà, ciò che qui si descrive è proprio la destrutturazione delle sinapsi cerebrali, l’umiliazione definitiva dei docenti, l’affermazione della loro inutilità sociale, perché non in linea con le logiche tecnocratiche e anti culturali, che dominano i tempi presenti e che si vogliono imporre anche alla scuola. Le qualità dei docenti vengono giudicate potenzialmente anti adattive proprio perché inserite in una dinamica storica che guarda alle trasformazioni progressive e non alla mortifera celebrazione dell’esistente.

SECONDA PARTE

«Sorvegliare e punire»

Il documento auspica che le competenze rivestano un ruolo importante nella progressività della carriera dei docenti. Il portfolio delle competenze acquisite da ogni docente sarà infatti valutato sulla base di alcuni standard destinati a configurare la professione docente, e che avranno valore di vincolo giuridico, come esplicitato nel documento stesso[1]. Il lettore può facilmente immaginare quali siano i contenuti di questi standard destinati a costituire i parametri di giudizio “oggettivi” per la carriera. E’ interessante che tali standard non siano stati proposti dagli estensori del documento ai docenti, e con loro discussi, bensì a non meglio identificati «decisori politico amministrativi»[2].

Un altro aspetto che risulta inquietante, è la volontà di legittimare l’obbligo di tale trasformazione professionale con motivazioni di ordine morale; per cui la riconfigurazione del docente in «operatore» sarebbe addirittura una questione «deontologica»[3]. La deontologia non si traduce tanto nel rapporto docente-studente, quanto nella volontà ferrea da parte del docente di soddisfare le richieste che a lui vengono rivolte nell’ambito della formazione obbligatoria. Il percorso auspicato, che è dovere di ogni docente rispettare, si configurerebbe nel seguente modo, che sarebbe poi alla base dei tre livelli professionali suggeriti, e gerarchicamente disposti: 1) una «competenza di base», rispetto alla quale il docente dovrà essere «in progressione verso gli standard attesi»; da chi «attesi» non viene precisato; ma è chiaro che la questione della legittimità di una simile imposizione per la progressione carriera sta tutta nei principi non fondati su cui si regge l’intero sistema. 2. Le «competenze di base, cioè padronanza sicura, consolidata, consapevole (ad es. il docente che ispira i propri comportamenti professionali agli standard attesi)». Particolarmente significativa la frase tra parentesi, che identifica la possibilità di progressione di carriera con la condivisione acritica e servile di standard decisi da altri. 3. La « competenza “esperta”, quindi padronanza matura e accreditata del sapere professionale (ad es. un docente, che sa mettere a disposizione dei colleghi e dell’organizzazione cui appartiene le proprie competenze, svolgendo funzioni di “mentor”)»[4], laddove è chiara la funzione di controllo e di direzione nei confronti degli altri colleghi, affinché si adeguino alla prassi richiesta dall’alto.

Ovviamente, tali «comportamenti attesi» coincidono con gli standard presentati nel documento. Vediamone alcuni: la «cura del proprio sé professionale»[5] che, come abbiamo visto, corrisponde all’avvenuta sottomissione del docente, ormai operatore e non più padrone delle sue decisioni didattiche; «costruire il proprio diario di apprendimento (o portfolio digitale) come strumento per l’autovalutazione e la metacognizione»[6]; e un altro, a nostro parere particolarmente rivelativo, ovvero la disponibilità « a incorporare idee e metodi sviluppati da altri professionisti del mondo dell’educazione, per supportare i loro obiettivi didattici e il miglioramento delle loro pratiche, acquisendo competenze utili all’organizzazione scolastica»[7]; il trionfo corporativo dei pedagogisti, ormai padroni della scuola, ad onta dei fallimenti continui delle loro teorie e anche delle forti critiche cui il loro lavoro è sottoposto. Il patto formativo: un giuramento di fedeltà

Non voglio stancare ulteriormente chi sta leggendo. Il documento risulta inutilmente ripetitivo, e tali affermazioni preoccupanti, spesso comunicate con un tono eufemistico volto a stravolgere il significato autoritario in una apparenza libertaria, proseguono sugli stessi toni. Penso sia chiaro come il dispositivo sia stato concepito per sorvegliare e punire il libero lavoro dei docenti: formazione obbligatoria, nessuna possibile libera scelta in ambito metodologico e didattico, falsa collegialità, ovvero asservimento della collegialità a decisioni prese da un gruppo ristretto autoproclamatosi esperto di didattica. Pubblicazione di questi documenti organizzati e loro valutazione sulla base di standard, in modo da rendere pubblica la posizione gerarchica dei diversi docenti.

Manca però ancora un passo, definitivo. Ammettiamo infatti che tale disegno distopico si realizzi. La scuola è un’istituzione importante, fondata sul pluralismo, la libertà della parola e del confronto dialogico. Non è facile da addomesticare. Anche il fascismo non ci riuscì del tutto. E le recenti analisi di alcuni sostenitori della didattica per competenze confermano questo quadro. Tenace rimane la volontà dei docenti di persistere in metodi d’insegnamento fondati sulla valorizzazione della cultura, per stimolare un vero sapere critico negli alunni, obiettivo formativo la cui importanza sempre più viene riconosciuta dalle stesse famiglie, le quali constatano come la destrutturazione della scuola verificatasi in questo anni abbia spesso impoverito spesso il potenziale intellettuale dei loro giovani. Famiglie disposte a riconoscere con onestà l’importanza del lavoro docente, e la maggiore rilevanza di questo rispetto ad ogni formalizzazione metodologica. È merito di molti docenti, in questi anni, avere convinto le famiglie su quali siano le prospettive d’insegnamento più rilevanti per i loro figli[8].

Nulla di meglio allora che concepire un «Patto professionale», un vero e proprio contratto con valore giuridico, che obbligherà il docente a insegnare esclusivamente secondo i criteri previsti dai corsi di formazione permanente. Tali patti formativi indicheranno «i passaggi formativi che il docente dovrà praticare per poter assolvere al meglio quanto dichiarato nel patto professionale» e, guarda caso, «scandiscono le modalità attraverso le quali il docente sviluppa le proprie competenze in relazione alla propria attività “in situazione”»[9]; l’obbligo assoluto, dunque, a praticare la didattica per competenze e a superare la didattica disciplinare. Come accadeva in altri documenti del MIUR, l’intento impositivo, qui esplicitato dal verbo «deve», diventa sempre più chiaro e non mascherato mano a mano che si procede nella lettura, al di là di alcune affermazioni retoriche in senso contrario nella parte iniziale[10].

Riporto il testo integrale, che dovrebbe riassumere i contenuti del Patto, la cui sottoscrizione si vorrebbe obbligatoria al momento dell’immissione in ruolo e a seguito dei cambiamenti strutturali, ovvero un trasferimento, magari causato da motivi di dimensionamento. Una politica concepita per liberare la scuola da quei docenti “contrastivi” che non si rassegnano a tale involuzione autoritaria dell’insegnamento in Italia. Il tono ricorda quello dei testi di epoca controriformista; se non fosse per la sostituzione della terza persona singolare con la prima, si tratta di un atto di fede e di sottomissione non diverso da quello indicato nella Profissio fidei tridentina. In ogni caso, siamo lontanissimi dalla “libertà d’insegnamento” garantita dalla Costituzione e, se tale trasformazione dovesse attuarsi, bisognerà ricorrere a contenziosi giuridici per difendere non solo la scuola e la libertà d’insegnamento, ma la stessa natura democratica della società italiana.

Il docente riconosce gli obiettivi formativi della scuola e cerca di corrispondere ai bisogni condivisi, completando ed arricchendo il proprio bagaglio di competenze. Il dirigente mette a disposizione strumenti, risorse ed opportunità affinché il docente possa soddisfare le aspettative del patto. Il docente descrive i compiti che intende privilegiare insieme alle modalità operative che intende utilizzare per raggiungere gli obiettivi formativi della scuola e per migliorare nel contempo la propria professionalità. Il documento costituisce, quindi, per il docente, un impegno nei confronti della scuola, della comunità professionale e sociale. Il patto professionale può riportare i compiti del docente e della scuola declinati in più dimensioni intorno a differenti categorie e correlabili con l’impegno e con le specifiche responsabilità. Per esempio: 1. impegno sulla didattica (guarda all’impegno del docente su specifici aspetti dell’insegnamento, sulla capacità di intraprendere percorsi di innovazione, sulla propensione a sperimentare nuove strategie in modo metodico); 2. investimento di tempo con gli studenti (l’impegno del docente viene visto come un investimento di tempo dedicato al contatto con gli studenti rispetto a quello previsto dall’orario scolastico), con un occhio attento alle loro esigenze personali e di studio; 4. Ricaduta sulla comunità professionale (l’impegno alla diffusione di conoscenze, attitudini, valori e comportamenti); 5. Sviluppo di comunità di pratiche (l’impegno ad essere proattivi nel definire e orientare il proprio sviluppo professionale, a condividere, imparare e mettere alla prova i propri saperi nella comunità); 6. Attenzione alla comunità scolastica (il docente sa che la responsabilità di educatore va oltre le mura della classe; si impegna a coinvolgere i diversi attori cui la scuola fa da interlocutore)[11].

NOTE PRIMA PARTE

[1] Consultabile al seguente link: http://www.miur.gov.it/-/sviluppo-p... dal quale è possibile scaricare i diversi documenti allegati.

[2] Fulvio Oscar Benussi, Trasformare la scuola in un’organizzazione che apprende: la sfida della formazione, in https://www.agendadigitale.eu/scuol... .

[3] In diversi contributi ospitati dal presente portale, si è insistito sull’esigenza di controllo pressante da parte delle autorità ministeriali sul concreto lavoro dei docenti. Cfr. in proposito i seguenti link: https://www.roars.it/online/un-luci... , https://www.roars.it/online/gli-ins... .

[4] Cfr. Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, cit., pag.22, dove si parla di «evidenze della ricerca scientifica e didattica».

[5] https://www.roars.it/online/il-doce...

[6] Il documento in oggetto, dopo una breve Introduzione generale, si suddivide in tre parti, ciascuna delle quali elaborata da un diverso gruppo di esperti, in evidente collegamento fra loro. La prima parte ha lo scopo di definire gli standard professionali, la seconda la costruzione del Dossier professionale del docente, la terza, in cui si affronta il tema della valutazione della formazione, è intitolata Indicatori di qualità e governance.

[7] All’inizio del presente anno è uscito un volume a cura della Fondazione Agnelli Le competenze, Il Mulino, Bologna 2018. Il testo, probabilmente concepito in risposta alle numerose prese di posizione critica nei confronti dei presupposti della nuova politica scolastica, ha voluto fare il punto del dibattito e ribadire la validità del concetto di competenza, su cui si fonda l’intera didattica innovativa. Risulta interessante che nello studio si riconosca come, negli anni, si siano proposte definizioni di “competenza” quanto mai ambigue e contraddittorie, rispetto alle quali lo studio intende fare chiarezza. Tentativo a nostro parere non riuscito; il fondamento scientifico definitivo che validerebbe il concetto rispetto a qualsiasi altra alternativa non viene mostrato. Ingenuamente, in riferimento alle competenze base europee, si ammette anzi il contrario: «All’assenza di un robusto impianto teorico sopperisce evidentemente l’autorevolezza dell’istituzione», in ibid., pag.38. Un ragionamento che finalmente, forse, spiega il continuo tono autocelebrativo dei documenti di cui ci occupiamo, che non attendono il giudizio di personalità esterne, ma sono continuamente infarciti di autoglorificazioni, ad onta della debolezza degli assunti. Numerosi anche nel presente documento, come quello a pag. 27, quando si auspica una realizzazione di quanto proposto, quale «successo di un’operazione che sarebbe di portata storica per il nostro Paese».

[8] Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, cit., p.45. Se calcoliamo il tempo indicato per le ore curricolari, gli studenti affronterebbero solo tre quattro argomenti in un anno, peraltro slegati fra loro e scelti unicamente in base a presunte valenze pratiche. Si realizzerebbe quanto auspicato da A.Gavosto, Un insegnamento più europeo passa per il lavoro di gruppo, in La Stampa, 19 dicembre 2017: «paradossalmente, un gruppo di insegnanti potrebbe affrontare in tutto l’anno un solo argomento, ma farlo così approfonditamente da trasmettere agli studenti un metodo di studio utile per sempre».

[9] Ibid., cit., p.44.

[10] Ibid. Cfr. Le competenze nei sistemi educativi e formativi, in Fondazione Agnelli, Le competenze, cit., pag. 85: «Il sistema dell’insegnamento vive, fin dalla sua nascita, la contrapposizione tra coloro che vogliono trasmettere delle conoscenze fini a se stessa e quelli che, pur tra visioni contraddittorie, vogliono legarle anche a pratiche sociali». Si tratta di una citazione P.Perrenoud, Costruire le competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma 2000, pag.20. “Pratiche sociali” spesso eterodirette, ovvero non spontanee, ma attese, volutamente prodotte da una predeterminazione dell’azione didattica, che in questo modo condiziona la personalità dell’alunno, più che svilupparne la potenziale creatività.

[11] Ibid. pag.46. Avevamo notata questa volontà di parcellizzare il sapere, secondo un’impostazione decisamente anti storicistica e decontestualizzata, incapace di produrre riflessione critica, a proposito degli Orientamenti sull’insegnamento della filosofia nell’età della conoscenza, laddove si parlava non di argomenti ma di «bussole», e di sapere quale «cassetta degli attrezzi». Cfr. https://www.roars.it/online/il-doce... cit.

[12] Ibid., pag.51.

[13] Ibid.

[14] Ibid.

[15] Ibid.

[16] Ibid.

[17] Ibid., pag.52.

[18] Ibid., pag.55.

[19] In un intervento di quasi due anni fa (https://www.roars.it/online/un-luci... ) proponevo alcune strategie sulla formazione: 1) far prevalere i corsi di formazione di approfondimento disciplinare; 2) non seguire corsi on line per poter avere un franco confronto intellettuale con il formatore; 3) organizzare corsi d’aggiornamento all’interno del proprio Istituto, secondo le concrete esigenze degli insegnanti. Se si realizzasse quanto auspicato dal presente testo, tutto ciò risulterebbe impossibile.

[20] Ibid., pag.57.

[21] Sconcertante espressione, portata a conoscenza da Rossella Latempa in un importante intervento su ROARS (https://www.roars.it/online/destrut... ). E’ a mio parere impossibile comprendere lo spirito radicale di testi come quello che andiamo commentando se non si tiene conto di tali finalità esplicitamente dichiarate. Sta in ciò il limite di alcuni interventi pure critici nei confronti della politica scolastica, ma che non ne colgono l’impianto radicalmente iconoclasta. Risulta quindi scarsamente efficace l’intervento di C. Scognamiglio su Micromega, sempre dedicato al documento (cfr. http://temi.repubblica.it/micromega... ) dal titolo piuttosto significativo, ma che non trae, a nostro parere, le dovute conseguenze sui rischi che l’attuazione di un tale piano farebbe correre all’ordinamento democratico nel suo complesso.

[22] In realtà tutti i corsi proposti attualmente dalle diverse “scuole polo”, dei vari “ambiti territoriali” obbediscono ai principi auspicati da tale documento. I docenti sono ancora nella possibilità di evitarli, per frequentarne altri che ritengono di maggiore spessore culturale.

[23] Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, cit., pag.4

[24] Ibid., pag.5. Il bold è nostro.

[25] Ibid.

[26] In realtà questa volontà di costrizione nei confronti dei docenti era già un obiettivo dichiarato quando fu varata l’autonomia scolastica. Un noto preside dell’area milanese, Domenico Malinverno, oggi scomparso, così scriveva nel 2004: ««Agli insegnanti, in quanto soggetti costituenti il corpo professionale […] sarebbe riconosciuto il diritto-dovere alla libertà di pianificazione e progettazione flessibile, multiforme ed assoggettabile a continue messe a punto. A tale dimensione strategica […] fanno riscontro momenti attuativi (programmazione, validazione delle azioni e verifica, controllo, valutazione dei risultati). I quali, a differenza di quanto normalmente avviene, non possono non conformarsi nella dimensione della pratica alle linee di strategia precedentemente definite. Ne deriva una determinazione della libertà della funzione docente in forma di un potere finalmente abilitato a manifestarsi come possibilità di giocarsi a livello della proposta mentre nelle fasi di lavoro con gli allievi avrebbero modo di esprimersi quei vincoli e regole di aderenza alle direttrici di quadro progettato atte a coordinare i singoli comportamenti quali azioni professionali sganciate dai condizionamenti riduttivi dell’agire soggettivistico». E più avanti parlava della necessità di introdurre, nei confronti dei docenti, «un più rigoroso condizionamento»; cioè «acquisire competenze in docimologia, in sistematica curricolare, nella progettazione\programmazione e nell’adozione di metodologie di mastery learning e di problem solving». D.Malinverno, Nuove dimensioni della professionalità docente, Ed. Unicopli, Milano 2000, p. 119.

[27] Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, cit., pag 24.

[28] Nel riflettere su questo testo, mi è tornato in mente –e penso possa essere esperienza comune a tutti quelli della mia generazione- un film visto in anni giovanili, Angi Vera del regista ungherese Pal Gabor (1978), ambientato nell’Ungheria dell’immediato secondo dopoguerra, finalizzato a descrivere la dimensione assolutamente repressiva e soffocante –soprattutto sul piano intellettuale- del regime stalinista. Il culmine drammatico del film si ha quando viene messa in scena la «giornata di critica ed autocritica», che conduce all’umiliazione pubblica di tanti vecchi e onesti militanti comunisti, che non comprendono la ragione di un contesto così tanto ostile alla libera pratica comunicativa. Il soggetto esprimeva il suo parere, che veniva immediatamente criticato e giudicato insindacabilmente dal rappresentante ufficiale del Partito, che dava gli ordini operativi sul comportamento futuro da tenere per essere considerati «bravi compagni». Un classico esempio di «autovalutazione accompagnata».

[29] Ibid, pag.6.

[30] Ibid.

[31] Sul carattere antipedagogico di una didattica che riferisce qualsiasi contenuto unicamente al vissuto degli studenti le osservazioni critiche sono numerose, a partire dalle insuperate analisi di Giulio Ferroni ancora vent’anni fa. Recentemente ho approfondito il tema in Quali obiettivi formativi per una filosofia senza critica, al seguente link https://www.sfi.it/files/download/C... , in particolare pp. 73-74.

NOTE SECONDA PARTE

[1] Ibid., pag.15: «A conclusione del documento il gruppo ha prefigurato eventuali ipotesi per esigere e riconoscere sul piano giuridico un più ricco e impegnativo profilo professionale del docente, così come risultante dagli standard».

[2] Null’altro viene precisato nel testo. Se ne ricava una strana impressione: da una parte si è rimandati a chissà quale autorevolezza di un’immaginaria élite scientifica, dall’altra il tono sembra quasi intimidatorio nei confronti del docente sprovveduto, non informato sugli ultimi progressi della scienza cognitivista.

[3] Cfr. Ibid., pag.11: «Il gruppo ritiene opportuno considerare l’area “valoriale” (i comportamenti, le scelte deontologiche, i codici professionali, i “valori in gioco”) come una dimensione da trattare in modo diverso dalle precedenti dimensioni (per le quali si andrà ad una specifica individuazione di standard attesi e di indicatori descrittivi)».

[4] Ibid., pag.12.

[5] Ibid., pag.22.

[6] Ibid.

[7] Ibid.

[8] Questa presa di distanza da parte delle famiglie, che avrebbero dovuto rimanere attratte dalla promessa di più inglese e più didattica digitale, è stata riconosciuta significativamente anche nel testo della Fondazione Agnelli. Ovviamente, secondo l’interpretazione che ne viene data, l’ostilità dei docenti sarebbe dovuta a «contestazioni ideologiche […] ragioni emotive […] pregiudizio nostalgico», quella dei genitori «a disinformazione e fraintendimento». Cfr. Fondazione Agnelli, Le competenze, cit., pag.162.

[9] Ibid., pag.39.

[10] Una retorica che si trova in tutti i documenti del MIUR, non ultimo il recente Sillabo dedicato alla filosofia.

[11] Ibid., pag.39.

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