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venerdì 15 giugno 2018, di cesppadova

discussione

TERREMOTO SUL SOSTEGNO

di Sebastianu Ortu


terremoto sul sostegno

IN ATTESA DELLE LINEE GUIDA AL PESSIMO D.LGS. 66

di Sebastiano Ortu

Dopo ripensamenti e rinvii, e in forte ritardo rispetto ai tempi previsti, il MIUR si prepara alla pubblicazione delle Linee guida al decreto legislativo 66/2017 sulla cosiddetta “inclusione”: è l’ultimo atto di quella che viene presentata come la “riforma del sostegno” e che invece, se le Linee guida confermeranno l’impianto di fondo del decreto, avrà l’effetto di una devastazione.

In breve dal prossimo anno scolastico:

  • 1) sarà depotenziato il lavoro in équipe garantito dalla partecipazione paritaria di tutti gli attori in campo all’interno del Gruppo di lavoro operativo, sbilanciato sulla componente medica e privato della facoltà di decidere sulla quantificazione delle ore di sostegno;
  • 2) l’INVALSI entrerà in grande stile a deci- dere, con i suoi assurdi “criteri oggettivi”, della qualità dell’“inclusione”;
  • 3) sarà affidato ai genitori l’unico potere che non dovevano avere, quello di deci- dere del futuro lavorativo dei docenti di sostegno precari.

I GRUPPI DI LAVORO

Il decreto 66 depotenzia e svilisce il ruolo e l’attività dell’équipe multifunzionale, il GLHO o Gruppo di lavoro operativo creato dalla L. 104: una sorta di parlamento di cui fanno parte il Consiglio di classe, i genitori, gli operatori socio-sanitari, gli assi- stenti per l’autonomia e la comunicazione, i collaboratori scolastici incaricati all’assistenza igienica ed eventuali esperti di fiducia della famiglia. È il luogo della condivisione disinteressata delle esperienze, in cui tutti quelli che hanno conoscenza diretta dello studente disabile e che quotidianamente lavorano e vivono al suo fianco sono chiamati a immaginare e a progettare il suo futuro scolastico e di vita. L’attacco del decreto alla progettualità condivisa del Gruppo di lavoro avviene in due fasi. Il decreto cancella gli articoli della legge 104/1992 e del DPR 24/2/94 che stabilivano non solo le funzioni ma finanche l’esisten- za del GLHO in quella che era la prima fase dei lavori, la stesura del Profilo dinamico fun- zionale (abolito anche que- sto). Molteplici e profonde saranno le conseguenze. Il Profilo dinamico era frutto di un delicato equilibrio, della mediazione e della sinergia fra la componente medico-sanitaria e quella didattica. Il Profilo dinamico funzionale sarà sostituito da un “Profilo di funzio- namento” riservato ai soli operatori ASL e ai genitori, e in cui di fatto è annullata la presenza degli inse- gnanti che interagiscono con lo studente disabile. La componente docente potrà partecipare nella misura di un solo «rappre- sentante dell’amministra- zione scolastica, individuato preferibilmente [sic!] tra i docenti della scuola frequentata». La cacciata degli insegnanti e il loro recupero di facciata con “il rappresentante dell’amministrazione scolastica” presuppone un Profilo di funzionamento di fatto totalmente sbilanciato sul versante medico-diagnostico che non fornisce alcun tipo di risposta alle questioni didattico- pedagogiche-educative e che risponde in compenso e pienamente all’esigenza di medicalizzazione dell’approccio educa- tivo. In linea quindi con le scelte che da qualche anno stanno lentamente e peri- colosamente trascinando alla deriva l’in- tero sistema educativo italiano. Il decreto ripropone altresì un gruppo di lavoro ma a requisiti ridotti nella seconda fase, la stesura del Piano educativo indi- vidualizzato (PEI). Il Gruppo infatti sarà definitivamente deprivato, una volta sta- bilite la qualità e le procedure del lavoro didattico in itinere, della conseguente facoltà di quantificare sia il numero delle ore di sostegno che quelle di assistenza specialistica e per l’autonomia. Facoltà prevista dal combinato disposto degli arti- coli della L. 104 e del DL 78/2010, definiti- vamente cassati, che stavano alla base dei tanti ricorsi vinti negli anni dalle famiglie. La facoltà di quantificare le risorse sarà assegnata a una trafila di nuove strutture burocratiche dagli inquie- tanti acronimi (gIT, gLI), all’interno delle quali docenti e ATA potranno partecipare ma con mera funzione consultiva. La quantificazione finale delle risorse rimar- rà nelle mani di dirigenti scolastici e in ultima istanza degli USR. Chi lavora e vive a contatto con lo studente è comple- tamente ignorato o al massimo avrà solo funzioni consultive. Chi deciderà, c’è da scommetterci, non sarà sordo alle sirene ministeriali del risparmio a ogni costo.

IL RUOLO DeI QUIz INVALSI

Le Linee guida in corso di pubblicazione dovranno affrontare anche il nodo INVALSI. Secondo il decreto 66 l’INvALSI dovrà infatti predisporre dei quadri di riferimento per la valutazione della quali- tà dell’inclusione delle singole scuole. Ma la qualità non sarà valutata dal lavoro vivo dei docenti: troppo fluida l’attività educativa, troppo imprecisi i criteri che dovrebbero misurarla. Sarebbe oggettiva- mente impossibile valutare qualità labili e soggettive quali l’empatia, la capacità di mediazione didattica con il docente curri- colare, il livello di interazione con il grup- po classe, con la famiglia, con le strutture sanitarie e con il territorio... Nulla di tutto ciò: all’INVALSI servono criteri “oggettivi”, e il decreto ne sugge- risce una cospicua lista: la qualità del Piano di inclusione (ovvero la capacità di compilare protocolli che soddisfano uni- camente le ansie burocratiche del mini- stero); la capacità di personalizzare, individualizzare e differenziare (e non quella di far interagire, mettere in comu- ne, rendere simile ciò che è considerato inequivocabilmente “diverso”) e, nello stesso tempo, in un paradosso evidente, la capacità di utilizzare “strumenti e cri- teri condivisi” (leggi omogenei e standar- dizzati) ma solo per la valutazione. Rimane, altro caposaldo invalsiano, la realizzazione di iniziative di formazione e, buon ultimo, il grado di accessibilità e fruibilità di risorse, attrezzature e spazi. Punto, questo, che non riuscirà a smuove- rà di un millimetro l’inesorabile statistica che inchioda da anni le scuole italiane a una inaccettabile diffusissima presenza di barriere architettoniche.

PReCARIATO e CONTINUITà DIDATTICA

Il decreto 66 si occupa infine di continui- tà, tipico obbiettivo sbandierato da tanti progetti di riforma scolastica. Mai si è affrontato il solo motivo per cui un docen- te di sostegno è costretto a interrompere ogni anno e spesso più volte in un anno rapporti e relazioni, metodi e approcci, didattiche sperimentate e avviate, sociali- tà costruite e consolidate: l’altissimo tasso di precariato, per cui gli insegnanti di sostegno non possono in alcun modo prevedere la propria destinazione, e sono sbattuti dalla lotteria delle chiamate in cattedra gestite dagli USP in uno spazio lavorativo vasto come la provincia o l’am- bito territoriale. La continuità è sistemati- camente compromessa dalla mancata e definitiva assunzione a tempo indetermi- nato su tutti i posti vacanti e disponibili, motivo che costringe ciclicamente gli insegnanti di sostegno ad abbandonare le proprie sedi di lavoro. Anche il decreto 66 non tiene conto in alcun modo di questo dato. La continuità sarebbe garantita, oltre che «dal personale della scuola, dal Piano per l’inclusione e dal Pei» senza altre specificazioni (e bisognerebbe capi- re in che modo, forse le Linee guida ce lo spiegheranno...), anche dall’ennesimo “superpotere” del dirigente: la facoltà di “proporre” ai docenti in organico dell’au- tonomia «anche attività di sostegno didat- tico, purché in possesso della specializ- zazione». Il dirigente cioè avrà il potere di mettere a disposizione sul sostegno tutti i docenti specializzati. La finalità è chiara e corrisponde a una scelta ben precisa: invece di stabilizzare l’organico di fatto si punta a tagliarlo usando l’organico dell’autonomia. Ma c’è di più e di peggio. La continuità, secondo il decreto, sarebbe inoltre garantita dalla facoltà del dirigen- te di proporre «ulteriori contratti a tempo determinato nell’anno scolastico suc- cessivo [...] ai docenti con contratto a tempo determinato», seppur nel limite dei tre anni per le supplenze previsti dall’infa- me comma 131 della L. 107. La “conces- sione” sarà accordata dal dirigente una volta valutato l’interesse dello studente e «l’eventuale richiesta delle famiglie». Per la prima volta nella scuola italiana saranno gli “utenti” (per usare la termino- logia della “scuola-azienda” da cui siffat- te geniali formulazioni derivano) a decide- re, al di là di qualsiasi vincolo contrattua- le, del futuro professionale di un lavorato- re della scuola. L’insegnante precario di sostegno, sottoposto come sarà al ricatto occupazionale, non potrà fare a meno di considerare i genitori dell’allievo di cui gestisce direttamente la formazione, oltre che importanti punti di riferimento del percorso educativo intrapreso, delle ugualmente importanti potenziali “contro- parti” in quanto detentori di una delle chiavi del suo futuro. Con tutte le conse- guenze che ne derivano: la perdita di autonomia dell’insegnante nel giudizio e nell’impostazione della didattica, non più concordata ma imposta dal ricatto occu- pazionale, e l’innestarsi di processi acco- modatori finalizzati a una costumer sati- sfaction del tutto in linea con i meccani- smi aziendali ma distante anni luce da una pratica didattica libera e disinteressata e quindi efficace. Il decreto sull’“inclusione” che la pubbli- cazione delle Linee guida si accinge a sdoganare all’interno della scuola pubbli- ca italiana è stato imposto, come del resto tutta la L. 107 da cui deriva, nell’assenza di un vero dialogo con i docenti e, cosa forse ancora più grave, nella più totale mancanza, per non dire negazione, di qualsiasi richiamo a una tradizione di studi e di riflessioni sull’argomento che da anni in Italia aveva dato vita a una vera e propria originale scuola di pensiero dagli effetti ancora vivi e attuali. Il decreto riflette la temperie politica e sociale dei nostri anni: il dialogo educativo si trasfor- ma in sfoggio di titoli e competenze, la didattica diventa metodo, gli studenti diventano clienti e gli insegnanti, impove- riti e disillusi, perdono la percezione di costituire una comunità educante e smet- tono di immaginare, sognare, costruire utopie.

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