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La scuola impossibile. [Numero monografico di AUT AUT]

presentazione di Paolo Citran

mercoledì 13 luglio 2016

Beatrice Bonato ha curato un volume della rivista "Aut Aut": è un numero monografico del 2013 che si interrogava sul mutamento strutturale che è stato impresso alla scuola, che noi abbiamo avuto modo di conoscere da studenti, da insegnanti, da genitori, da cittadini. La filosofa Beatrice Bonata è stata ospite del CESP del Veneto in un convegno d’aggiornamento, tenutosi l’anno passato, prima dell’approvazione della L.107/15, a S.Donà di Piave. Con piacere segnaliamo l’attualità dei contenuti di quel lavoro collettivo e riprendiamo qui di seguito la presentazione di Paolo Citran, apparsa su "Insegnare - rivista on line del CIDI".

La scuola impossibile.

L’espressione designa “un’impasse intrinseca” al lavoro dell’insegnante, che lo costringe a dover fare i conti da un lato con la mission culturale della scuola e la sua dimensione relazionale, dall’altro con un apparato burocratico sedicente manageriale funzionale a una didattica economicistica e tecnicistica che non educa al pensiero critico (B. Bonato, pp. 3-24).

I diversi contributi relativi ai diversi gradi scolastici (con una prevalenza del livello universitario) si caratterizzano per una pars destruens - in sintesi, la critica dell’esistente – e una pars construens, tendente a risolvere l’aporia tra un insegnamento libero e disinteressato e un sistema istituzionale rigido, caratterizzato da pedagogismo e didatticismo. Col rischio, a mio parere, che insieme agli “ismi” si butti a mare la riflessione pedagogica e didattica tout court: così mi sembra faccia, per esempio, Alessandro Dal Lago, che, volgendosi “contro la società pedagogica”, rifiuta “la diffusione dei saperi educativi e formativi”, contrapponendo l’“insegnamento” a una “educazione” sostanzialmente ridotta a indottrinamento e controllo sociale (pp. 27-32).

Mi sembrano condivisibili sia la critica alla scuola dell’“educazione all’obbedienza, alla conformità e quindi all’irresponsabilità”, che produce “appiattimento”, “rinuncia al pensiero”, “impoverimento della parola”, come scrive Graziella Berto (pp. 33-40),sia il rifiuto espresso da Roul Kirchmayr di “un progetto volto a razionalizzare la scuola, ad integrarlo nel sistema economico in nome della valorizzazione delle risorse” e della “volontà di ridisegnare la figura del docente secondo logiche neoliberali e funzionalistiche” all’interno di una “dittatura del programma” (pp. 53-64). In questo senso il contributo di Pier Aldo Rovatti arriva a definire l’università, un ”ibrido aziendalistico”, contrassegnato dalla “griglia mortifera delle condizioni”, che “soffoca l’incondizionatezza di cui vive la filosofia”. La valutazione - di istituzioni, docenti e studenti - tende poi – continua Rovatti - a “quantificare e a “classificare”, non a giudicare la qualità (pp. 41-50).

Della scuola come “fabbrica delle competenze”, il cui “spettro s’aggira per la scuola”, scrive Edoardo Greblo, ritenendo che esse siano funzionali all’integrazione del mercato del lavoro europeo, non si riferiscano alla costruzione da parte del giovane di “saperi critici” e ai “principi delle discipline insegnate”, né all’ “esigenza di promuovere valori cooperativi, ecologici, antiautoritari”, in assenza di “una teoria in grado di garantire un minimo di credibilità scientifica”. Infatti la logica delle competenze economicistiche – a suo avviso – approda al paradosso di distruggere, attraverso la competizione meritocratica i legami sociali e i vincoli di solidarietà (pp. 117-131).

Nicola Russo, in un contributo a mio parere bello e convincente (“Sul venir meno delle nostre scuole”, pp. 177-190) critica l’ideologia meritocratica: “merito”, “premialità”, “eccellenza” non sarebbero che “maschere”, “eufemismi”, “parole d’ordine e ipocrisie correnti”, in una logica di “funzionalizzazione della cultura”, che “ha enormemente peggiorato, sino in certi casi ad annullarle, le condizioni di esistenza e di riconoscimento tanto del lavoro degli insegnanti quanto di quello degli studenti” portando la “devastazione tra le istituzioni culturali” e “l’alienazione della cultura” (pp. 177-190).

Le proposte che emergono in positivo da un lato tendono a evidenziare la ricchezza sul piano umano e il carattere liberatorio e decondizionante delle attività d’insegnamento/ apprendimento, dall’altro si distinguono, ora per il rifiutare – direi gentilianamente, al di là delle intenzioni di ciascun autore – ogni delimitazione alla libertà/spontaneità dell’insegnamento, ora indicando linee anche operative, senza confondere pedagogia e didattica con conformistiche mode e parole d’ordine giustamente liquidabili come pedagogismo e didatticismo.

Infatti, la scuola per Kirchmayr è “un ambiente ancora reattivo”, capace di “libertà rispetto allo scopo e all’interesse”, di “perdere tempo”, “scoprire”, “ruminare”, “intuire”, essere “apprendistato a pratiche di libertà”. Sia la “soggettività” dei discenti che quella del docente sono – sostiene ancora Rovatti – “la posta in gioco decisiva” in una “relazione” in cui l’insegnante può “insegnare a qualcuno come diventare un soggetto”, ma anche “mettersi a rischio” e “modificare sé medesimo”, in una logica sartriana di engagement.

“Si potrebbe dire - scrive Graziella Berto – che insegnare davvero, a scuola, sia un gesto di sovversione” e che nel rapporto maestro/discepolo, vada recuperata “la dimensione dell’eros”. Il problema, però, è se, al di là del “gesto acrobatico”(espressione con cui Berto sintetizza l’operare didattico), della “spinta a sottrarsi al governamento” pur all’interno del “contenitore” istituzionale, non andrebbe considerata la possibilità di una riflessione pedagogica e didattica che eviti di cristallizzare il dinamismo in ricetta. Quindi, se per esempio l’alfabetizzazione è un atto liberatorio, come anche la conoscenza filosofica, non si vede perché non si possa capire sempre meglio – senza dogmi e procedure immodificabili – come insegnare a leggere e scrivere o a conoscere le opere di Platone.

Alcuni contributi parlano dell’operare didattico-educativo nella scuola dell’obbligo e secondaria superiore. Gianluca Gabrielli, in una critica all’”insegnare per test” nella scuola primaria e ai provvedimenti dell’ ex-ministro Gelmini, rileva che “la selezione sociale viene anticipata”, si pronuncia contro i “ghetti di livello”, analizza anche tecnicamente “la retroazione sulla didattica” esercitata dai test Invalsi e afferma il loro agire “come mannaie sul pensiero divergente” (pp.145-154).

Lorella Franco mette in luce alcuni aspetti del lavorare insieme (cosa di cui gli universitari non parlano) nell’ostinarsi ad assumersi “quotidianamente la responsabilità di educare, in ogni modo e a ogni costo, anche a costo zero”, cercando di raggiungere “obiettivi”, “abilità” e “capacità”, fuori dalla logica dei “progettifici” e della “competitività”, lasciando al bambino ”tempo per se stesso” (pp. 155-161).

Il tema delle “competenze di cittadinanza” è affrontato poi da Anna Calligaris, la quale vede negli insegnanti anche dei “funzionari di uno stato che crede nell’obbligo scolastico” ed enuncia per chi insegna “una strategia di sopravvivenza” che gli permetta di “ creare degli spazi di movimento”, di “far emergere discorsi altri” in una “tensione utopica organizzata”(pp. 163-176).

Mi sembra che contributi di questo tipo pongano le basi per una riflessione epistemologica sull’ insegnamento/apprendimento senza enunciare – come invece fa Dal Lago - principi del tipo: “diversamente dalla scuola, l’università è il regno dell’utopia, della persuasione, ma non della rettorica”, perché, almeno in teoria, all’università non si insegnerebbe “qualcosa perché lo si è appreso da un programma, ma quello che si sa perché lo si è ricercato”. Infatti “la ragion d’essere dell’università non è la mera trasmissione del sapere altrui – e tanto meno di un’educazione -, ma l’insegnamento di ciò che si è studiato direttamente perché lo si è indagato”.

Così la vita professionale dei docenti inferiori consisterebbe nell’insegnare solo quanto appreso dal programma e sarebbe dedita alla mera trasmissione del sapere altrui, anche tentando di farsi carico banalmente dell’educazione delle personalità in crescita loro affidate, mai praticando - per dirla con Dal Lago - “la libertà di ricerca e l’anticonformismo”.
Non c’è il rischio che appaia una posizione per la quale una volta si parlava di turris eburnea in cui si rinchiudevano gli accademici? Una volta...

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